ENSAYO (1)
Pensamiento Pedagógico Cubano
por: Olga Lidia Miranda
Presentación
“Esta obra fue concebida y preparada durante algunos años de estudio e investigaciones, y elaborada en una serie de conferencias que en el verano de 1931 di a un grupo de maestros inteligentes y entusiastas. No siéndome posible a mi auditorio en la Universidad de La Habana, entonces clausurada y perseguido su profesorado, opté por trasladar a mi domicilio mi cátedra de estudios pedagógicos, consagrada por cinco lustros de intensa labor.
No me hago ilusiones acerca del valor de este modesto libro. Se trata en él de un mero ensayo de filosofía de la educación, seguido de un resumen histórico-crítico de las corrientes históricas contemporáneas. Sin embargo, aunque inspirada en las doctrinas y experiencias de los más destacados pedagogos de la época actual, la obra representa un esfuerzo realizado con el propósito de construir sobre una doble base filosófica y experimental un sistema de valores capaces de provocar la iniciativa, la originalidad y el poder creador de los maestros.”(Fragmento del prólogo a a obra, escrito por el propio autor.
CONCEPTO DE LA EDUCACION
Base filosófica de la educación.
Un gran filósofo norteamericano, el Dr. John Dewey, ha definido la filosofía diciendo que es una teoría general de la educación. Sin participar de esta opinión, que es también la de Gentile y otros filósofos contemporáneos, creemos que la teoría de la educación ocupa un lugar importantísimo en todo sistema filosófico. La educación es en cierto modo un aspecto de la vida humana. La filosofía, por su parte, aspira a interpretar racionalmente la vida, y las cuestiones más significativas que plantea tienen, por tanto, una alta trascendencia pedagógica.
Hay, pues, una estrecha relación entre la educación y la filosofía. A esta afinidad se refería Fichte en sus famosos Discursos a la nación alemana, cuando aseguraba que “el arte de la educación no alcanza una completa claridad sin la filosofía.”
Los problemas de la educación que se hallan más necesitados de un tratamiento filosófico son los ligados a las cuestiones de valor (concepto de la educación, funciones y valores de la misma). También requieren un examen filosófico aquellos asuntos que se relacionan con la dirección de la conducta (libertad del niño, educación moral); los que atañen al conocimiento y la verdad y, en suma, todos los imponderables que exigen penetrante análisis, vigorosa reflexión e interpretación racional de la experiencia. Ni el dogmatismo ni el empirismo ni la experimentación científica están capacitados para dar solución a los problemas antedichos. El dogmatismo (la unanimidad de los ignorantes, como lo ha llamado Herbert Spencer) es ciego e irracional, pues limita a enunciar soluciones, sin intentar un ensayo de demostración. El empirismo carece también de base racional y jamás podrá elevarse al plano superior de los principios y doctrinas. Y en cuanto a la experimentación de carácter pedagógico, por necesidad se encuentra reducida a los asuntos de orden técnico. Sólo mediante un examen filosófico en que la reflexión complete e interprete la experiencia es posible aclarar y dar congruencia y unidad a los problemas fundamentales de la formación del hombre, cuando estos no pertenecen al sector de alguna ciencia positiva. El desconocimiento o el olvido de este principio metodológico explican la confusión, la ausencia de ideas directrices que actualmente se observa en la pedagogía filosófica.
La ciencia de la educación no se ha formado de un modo racional y sistemático, sino esporádicamente, a medida que han ido surgiendo los problemas y dificultades de carácter pedagógico. La práctica escolar ha sido siempre fecunda en sugestiones provechosas. Buena prueba de ello son las modernas escuelas activas, escuelas nuevas, escuelas de ensayo y de reforma, etc. Estas instituciones, con sus variados planes de estudio, son proteicos sistemas de autonomía escolar y sus nuevos métodos de aprendizaje, han obligado a los filósofos a hurgar en tan complejos y difíciles asuntos buscando la verdad, la unidad y la congruencia entre las numerosas soluciones e hipótesis propuestas.
Es posible que la filosofía no pueda resolver ningún problema de carácter pedagógico. Más no por eso debemos entregarnos a un estéril pesimismo. La función del pensamiento filosófico en el extenso campo de la educación consiste, no tanto en resolver dificultades como en analizarlas y aclararlas, proponer los métodos con que han de resolverse, plantear hipótesis que tengan apoyo en la experiencia y buscar la unidad en los principios y normas de carácter pedagógico. Pero aún así, reducida a una mera función metodológica, la filosofía de la educación tiene una importancia que no es necesario encarecer. Ella forma en el maestro una actitud prudente, reflexiva y crítica ante los problemas fundamentales de la educación y le inculca el valor de la duda metódica, el pensamiento reflexivo y la crítica serena e imparcial.
Métodos de estudio de la filosofía de la educación.
La filosofía no tiene, como las ciencias positivas, una técnica propia. Los esfuerzos hasta hoy realizados para dotarla de un instrumento específico de trabajo y de investigación han fracasado lamentablemente. Ni el método geométrico de Spinoza ni el proceso dialéctico de la idea, de Hégel, ni la doctrina de la evolución de Spencer ni la intuición de las esencias, de Husserl, ni ninguna otra de las ambiciosas técnicas imaginadas para resolver los problemas más graves del conocimiento humano han logrado otra cosa que hundir en el descrédito a la llamada reina de las ciencias. No existe ni ha existido nunca un camino real del conocimiento y la verdad. Cada problema filosófico exige un tratamiento propio y singular, y cada uno debiera llevarse la misma modestia, la misma cautela y espíritu crítico que emplean los investigadores en las ciencias positivas.
En sus relaciones con los hechos y valores de la educación, la filosofía debe proceder con mayor prudencia, si cabe, que en otros sectores del ser humano. Esta cautela es necesaria, no sólo por la importancia que en la vida tienen los problemas pedagógicos, sino por la abundancia, la infinita riqueza de las teorías, hipótesis y hechos observados de que hoy dispone la ciencia de la educación.
ENSAYO (2)
Filosofía, Educación y Mercado.En respuesta a la entrevista de JB Fuentes(nº11 Cuaderno de Materiales)
María Jesús Santiago Freijó
LA VERDAD
Leo el texto con detenimiento, y lo primero que llama mi atención, es la ausencia total de referencias al concepto de verdad, concepto este que se me presenta indisolublemente unido a cualquier proyecto de construcción de una “verdadera filosofía”. Ni una sola mención aparece en todo el artículo.
Resumo brevemente el hilo de su argumentación, para posteriormente presentar mis dudas y objeciones.
El origen de las Sociedades Históricas, y por tanto políticas se apoyaría en el desarrollo de una “economía excedentaria”. La generalización y recurrencia del hecho excedentario acarrearía ciertas transformaciones en el campo antropológico como la formación de grupos normativos, tanto técnicos como sociales, relativamente autónomos, siquiera en parte mutuamente irreductibles, y susceptibles de formar, por sus eventuales convergencias, o bien esferas categorialmente cerradas –en el campo de las ciencias físico-naturales-, o bien algo parecido, a dichas esferas en el campo de la “ciencias humanas”.
Sería en este caldo de cultivo, es decir, una vez establecida una sociedad política, urbana, y civilizada, dotada de una estructura dinámica característica, que es la de la destrucción y reconstrucción incesante de sus diversos sectores sociales mutuamente enfrentados, donde podría surgir la Filosofía.
Este tipo de sociedades históricas, debido a su dinámica de destrucción/reconstrucción, producirían necesariamente cosmovisiones ideológicas, que tendrían la forma de representaciones totalizadoras, prácticas y monistas, ofreciendo visiones universales o globales del conjunto de las relaciones sociales de la sociedad de referencia.
Estas totalizaciones tendrían carácter ideológico, aunque sólo fuera porque siempre ofrecerían algún principio monista de resolución de los enfrentamientos sociales, de tal forma que aparentemente los cancelaría definitivamente, pero por supuesto en beneficio de alguno de los distintos sectores sociales en pugna en cualquier sociedad histórica.
Esto daría lugar a una pluralidad de cosmovisiones en lucha, de ideologías en suma, y todas ellas tratarían de cancelar definitivamente (de forma monista) las relaciones conflictivas que mantendrían con el resto de los grupos sociales.
Entre medias de estas cosmovisiones ideológicas, y a la vista del escándalo lógico que inevitablemente acarrean, surgiría la crítica filosófica, la dialéctica.
La dialéctica, a la que hemos de asociar la filosofía crítica, surgiría como una inter-crítica de las múltiples resoluciones universales cerradas del mundo, cosmovisiones metafísicas e ideológicas. Por lo tanto la filosofía se movería, se alimentaría, crecería entre las ideologías.
En este sentido G. Bueno es explícito: “La Filosofía académica aspira, sobre todo, a ser una “Geometría de las Ideas”, para ofrecer un entramado ideal, que, por sí mismo, es ya una realidad cultural, cualquiera que sea el alcance que pueda tener en el conjunto de las realidades culturales. En tanto que las Ideas sólo pueden brotar del ser mismo social e histórico del hombre, el material filosófico procede íntegramente del estado cultural en que vive, pero siempre que no se olvide que la tradición histórica es un componente esencial de este estado cultural. Ello no significa que la Filosofía sea una Ideología: las Ideologías ambientes son, tanto como el caudal de verdades científicas y técnicas coetáneas, materiales para la reflexión filosófica”[2]
Sin embargo en su exposición no veo una distinción clara entre filosofía e ideología: “El Estado no puede dejar de estar objetivamente interesado en el mantenimiento de la filosofía, tanto universitaria como secundaria, en la medida misma en que está interesado en la reproducción de una determinada atmósfera ideológica que sólo puede cobrar forma a través de semejantes filosofías, por muy menores y degradantes que ellas sean....” (CM11, p.31), “tanto en el ámbito universitario como en el de la secundaria, caben márgenes para otras corrientes filosóficas distintas de estos dos tipos que he señalado, en las que el Estado puede no tener en principio un interés tan directo en fomentar, pero que tampoco suponen una crítica sustantiva de la atmósfera ideológica que al Estado le interesa reproducir a través de aquellas dos. Me refiero, sobre todo, a la nebulosa formada por los diversos despojos del estructuralismo (o postestructuralismo) francés y a las corrientes que se auto identifican como postmodernas.”(CM11, p.32) ”...y debido asimismo a la importancia que la enseñanza secundaria sigue teniendo en la formación de la conciencia ciudadana, las ideologías deberán seguirse reproduciendo, inevitablemente, y de un modo muy determinado, en el contexto de la enseñanza secundaria; y como quiera que, por último, dichas formas ideológicas no pueden sino seguir adoptando, en una sociedad de la complejidad y el espesor históricos de las nuestras, formatos filosóficos, por atenuados que estos puedan ser en determinados momentos....” (CM11, p.35).
Utiliza el término filosofía para referirse tanto a las “minusfilosofías”, como a las “filosofías aparentemente críticas” pero que en fondo no lo son (estructuralismo y postmodernidad), e incluso afirma que las “formas ideológicas” adoptan “formatos filosóficos”; y en medio de todo este batiburrillo se abriría paso como el ave fenix, la filosofía crítica, como representante de la “verdadera filosofía”, supongo.
Una vez asumido entonces, que entre las distintas formas y formatos que adoptan, tanto la filosofía, como la ideología (que incluso se presenta en formatos filosóficos, en un intento de darnos “gato por liebre”), sería la filosofía crítica, la más capacitada para ejercer esa incesante tarea de “rectificación múltiple”, me pregunto entonces cuál sería la relación entre esta filosofía crítica o “verdadera filosofía”, y la verdad.
Porque si aceptamos que la filosofía, o al menos la filosofía crítica, no es ella misma ideología, sino que esta, sería el material del que se alimenta; del proceso de trituración de este material tendría que obtenerse algún tipo de conocimiento, por mínimo o negativo que este fuera (“un conocimiento negativo, no es la negación del conocimiento”[3]), y por tanto, cierto grado de “verdad”, o de “franjas de verdad”: “El oficio filosófico no tiene por objeto, sin embargo, trastornar las “verdades” ofrecidas por cada ciencia particular, por cada técnica, por una praxis especializada, cualquiera que sea. En principio, cada ciencia, cada técnica, lleva acoplada su propia crítica categorial a los resultados que establece. En este sentido, podría incluso decirse que la Filosofía, como especialidad, no tiene una categoría de verdades para su explotación especializada –la “Verdad filosófica” tiene otro sentido-. Pero esto no significa que la Filosofía no se interese por las verdades “[4] (el subrayado es mío).
¿Qué tipo de relación existiría entre la crítica filosófica y la verdad? ¿qué tipo de conocimientos se alcanzarían a través de esa incesante tarea de rectificación? ¿Es esa crítica incesante, ciega? Si la filosofía como saber, desarrolla una actividad totalizadora, al igual que las cosmovisiones ideológicas, pero el material sobre el que ejerce dicha actividad, son las Ideas que atraviesan los distintos círculos categoriales, ¿qué tipo de totalización, si es que consigue alguna, alcanza la filosofía, y cuál es la diferencia existente en relación a las totalizaciones metafísicas o ideológicas? Sospecho que la respuesta a todos estos interrogantes pasaría necesariamente por la construcción de una concreta Teoría de la Verdad y en su exposición echo en falta alguna referencia a esta cuestión. Incluso parece usted preconizar una tarea de la filosofía “incesantemente negativa”, un poco al modo de la filosofía del “no”, que de forma sistemática practica Agustín García Calvo. Pero el problema de este tipo de práxis filosófica, (sin negar su importancia), es que realiza el regressus, pero cierra el progressus, porque acaba desmayando en el momento constructivo de la dialéctica filosófica, con lo cual terminan convirtiéndose en el fondo en una suerte de nihilismo débil, y por tanto abortando el momento más potente de la actividad filosófica: “Los límites del pensamiento filosófico son, por tanto, el Cosmos (el Mundo) y la Nada: son los límites a los cuales el pensamiento filosófico debe constantemente llegar, como metafísica y como nihilismo (
[1] Citaré como CM11, las referencias a la revista Cuaderno de Materiales. Filosofía y Ciencias Humanas: Filosofía, Educación y Mercado. Febrero-Marzo del 2000; Entrevista a Juan Bautista Fuentes:<
[3] G. Bueno Martínez. Ensayos Materialistas, Editorial Taurus, Madrid, 1972, pág. 60 “..Pero este conocimiento negativo no es, en modo alguno, la negación de un conocimiento”.
[4] G. Bueno Martínez, 1970, pág. 16.
ENSAYO (3)
Correo del Maestro Núm. 55, diciembre, 2000
Contribución a la Filosofía de la educación para la formación del carácter científico
Ma. Teresa Yurén Camarena
Katya Luna Chrzanowski
ContenidoLa formación del carácter científico La tarea del profesor Finalidad y principios de la educación en el campo de las ciencias
La enseñanza de la ciencia es una tarea imposible
Una coincidencia afortunada ha permitido a las autoras de esta comunicación hacer confluir un trabajo de varios años en el campo de la filosofía de la educación con una amplia experiencia en la realización de talleres para acercar a los niños y niñas a la actividad científica. Por estas dos vías, aparentemente lejanas, se ha llegado a una misma conclusión: la enseñanza de la ciencia es una tarea imposible. Las razones en las que se apoya este aserto son las siguientes:
La palabra 'enseñar' viene del latín insignere que significa, marcar, designar, (Corominas p. 531). En definición de cuestionario, enseñar es instruir (lo que a su vez significa "dar información sobre alguna cosa"). Es también dar advertencia, ejemplo, o escarmiento, y también indicar (mostrar el camino). Tal definición no es lejana de la que sostienen una buena parte de los pedagogos contemporáneos. Michel Bernard la define como el arte y la ciencia de transmitir ciertos saberes a los alumnos (1999, p. 42) y Luis Not afirma que cuando en un proceso educativo predomina la enseñanza lo que se hace es "transmitir a los jóvenes la experiencia ancestral... el maestro expone su lección y señala las tareas a efectuar para dominar los contenidos" (p.17).
Ahora bien, los múltiples estudios y teorizaciones realizadas desde la perspectiva psicológica constructivista que arranca de Piaget han dejado claro que el conocimiento es una construcción personal e intransferible. Lo que se transmite, entonces, no es conocimiento, sino la información o el saber producido en el que se expresa y se materializa un conocimiento o un conjunto de conocimientos.
Pero, volvamos a nuestro supuesto. La pretensión de enseñar ciencia siempre tiene como referente una ciencia en particular. En esta ocasión, nos referimos solamente a las llamadas ciencias naturales (la física, la química, la biología) convertidas en asignaturas en la escuela primaria.
Asumiendo de manera general la caracterización que proporciona M. Bunge (1985, pp. 27-29) consideramos que una ciencia particular es un campo de investigación, es decir, un sector de la actividad humana dirigido a obtener conocimiento y darle concreción en saberes para difundirlo y utilizarlo. Por ser un campo de investigación -a diferencia de ciertos campos de creencias (como la religión por ejemplo)- la ciencia está en permanente flujo, en continua búsqueda, formulación y solución de problemas, descubrimiento de ideas y hechos, invención de hipótesis, teorías, métodos y artefactos. De acuerdo con este epistemólogo, la ciencia es un campo de investigación que satisface ciertas condiciones. Para efectos de esta comunicación nos permitimos reinterpretar dichas condiciones de la siguiente manera: 1) el conocimiento logrado se materializa en saber que se comunica y circula en una comunidad de investigadores relacionados por una tradición de investigación y por flujos de información; 2) hay una sociedad que permite y eventualmente apoya las actividades de los miembros de esa comunidad en un ambiente de libertad; 3) el dominio o universo del discurso está compuesto por entes reales (o presuntamente tales) y la problemática versa sobre ellos; 4) la comunidad comparte grosso modo una manera general de concebir la realidad; el conocimiento y la forma de construirlo y validarlo; las prácticas de la libertad en la problematización y búsqueda de respuestas y el ejercicio de la honestidad en el momento de exponer los resultados de esa búsqueda; 5) los conocimientos construidos tienen un fondo de saberes acumulados que consisten en un conjunto de datos, hipótesis, teorías y métodos obtenidos anteriormente y razonablemente verdaderos o -en el caso de los métodos- eficaces; 6) la investigación se realiza para obtener datos, leyes y teorías, y refinar métodos, los cuales tienen que ser escrutables, comprobables, analizables, criticables y justificables.
Si éstas son las condiciones para que un campo de investigación sea considerado científico, entonces lo que se enseña no es la ciencia en sentido estricto, sino sus productos concretados en saberes teóricos y procedimentales, esto es: datos, hipótesis, teorías y métodos. Pero, si en el ámbito de las comunidades científicas estos saberes mantienen un carácter abierto y fluido, al ser convertidos en asignaturas adquieren el carácter de verdades indubitables, de caminos prefijados, de 'señales' que se imponen, de informaciones solidificadas que se deben memorizar y repetir, de algoritmos que han de aplicarse acríticamente. Dicho de otra manera, la ciencia convertida en asignatura pierde el carácter abierto y fluido que caracteriza a un campo de investigación.1
No le faltaba razón a Gastón Bachelard cuando en la década de los cuarenta decía al referirse a la enseñanza de la ciencia: "Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda" (1987, 21). Y agregaba: "la tarea más difícil [es la de] poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar" (Ibidem).
Bachelard aludía a algo elemental: la ciencia es proceso en permanente construcción que parte necesariamente de la duda, del asombro, del no saber. La enseñanza, en cambio, tiene como punto de partida la certeza del saber producido, validado y presentado como cerrado.
Por ello, enseñar la ciencia es una tarea imposible. Si se enseña, lo que se enseña no es propiamente la ciencia sino el saber solidificado. Si lo que se hace es poner al educando en una situación en la que fluidifique el saber, explore, sistematice, comunique, busque congruencia con el fondo de saberes acumulado, compruebe, analice, critique y justifique, entonces ya no se trata de enseñanza sino de un proceso más complejo que consiste en contribuir a la formación del carácter científico del educando.
La formación del carácter científico
Lo que denominamos carácter o modo de ser de una persona es la manifestación de un complejo de disposiciones del sujeto puestas en movimiento al relacionarse con un campo de situaciones de acción. En ese complejo distinguimos, basándonos en Villoro (1984), disposiciones cognoscitivas, actitudinales y connativas, y consideramos que tales disposiciones son estructuradas en matrices o sistemas disposicionales que provisoriamente llegan a estabilizarse.
Si, como dice Habermas, una situación de acción surge de la problematización de un fragmento del mundo de la vida que se convierte en tema y se constituye en un ámbito de necesidades actuales de entendimiento y de posibilidades actuales de acción (1989, T. II pp. 174-175), entonces podemos distinguir situaciones de acción enmarcadas en el mundo objetivo (o totalidad de hechos), en el mundo social (o totalidad de relaciones interpersonales) y en el mundo subjetivo (o totalidad de vivencias) (1989 T. I pp. 119-121). Tomando como base esta distinción y para efectos de análisis, distinguimos tres clases de sistemas disposicionales, a los que hemos denominado habitus,2 ethos y sentido existencial (Yurén, 2000, Cap. 5), conforme a los cuales actuamos e interactuamos teniendo como referentes el mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo, respectivamente.
En las situaciones de acción que se presentan en el campo de investigación que llamamos ciencia, se movilizan los tres sistemas disposicionales, pero con distintas pretensiones de validez: a) la eficacia y la verdad, con referencia al mundo objetivo (es decir al universo del discurso científico y a los supuestos ontológicos y epistemológicos que sustentan el quehacer científico); b) la rectitud con referencia al mundo social (que en este caso se refiere no sólo a la normativa que regula las relaciones con otros miembros de la comunidad científica, sino también a los criterios de justicia que se aplican a las posibles consecuencias que para la humanidad pudiera tener la producción y utilización de un determinado saber), y c) la autenticidad o veracidad con referencia al mundo subjetivo (que se manifiesta como honestidad al comunicar los resultados, como goce y disciplina de trabajo, y como autoestima de la propia calidad y originalidad como profesional).
Lo anterior nos conduce al siguiente planteamiento: si bien es cierto que se requiere de cierta información para configurar el carácter científico, también lo es que la simple transmisión de saberes en nada contribuye a la formación si no se enmarca en un proceso tendiente a desestabilizar3 los sistemas di posicionales que suelen configurarse en un ambiente escolar centrado en la tarea instruccional y rígidamente estructurado, en un ambiente social deficitariamente ético y democrático y en un ambiente cultural fuertemente erosionado por el dogmatismo, los rituales y estereotipos. Esto es, hay que desestabilizar a) el habitus que descansa en la seguridad de las certezas y en la aplicación acrítica de fórmulas dadas; b) el ethos que evita el riesgo de la libertad y la obligación de la comunicabilidad y el riesgo de procedimientos universalistas de juicio moral; c) una forma de existir que rehúye el reconocimiento de la propia falibilidad y tiende a enmascararse tras estereotipos, que rehúye, en fin la responsabilidad, el ser auténtico.
La tarea educativa en relación con la ciencia es insuficiente si se limita a la enseñanza y a la estabilización de lo adquirido (los aprendizajes alcanzados, las competencias logradas, las motivaciones forjadas). En una sociedad que está necesitada de formar científicos, pareciera mucho más conveniente recurrir a situaciones de acción desestabilizadoras en el sentido que señalamos anteriormente y que son formativas en la medida que promuevan, además de la actividad cognitiva, la objetivación de los sujetos en la producción de datos, hipótesis, teorías y métodos, y la intersubjetividad en la puesta a prueba de sus conjeturas, en la elección de las vías metódicas más adecuadas y en la sistematización y comunicación de los hallazgos.
Estas situaciones desestabilizadoras requieren de un trabajo responsable, cuidadoso y creativo del profesor que rebasa, con mucho, su papel de transmisor del saber científico. Dicho de manera resumida, el trabajo del profesor de ciencias radica en contribuir a la formación del carácter científico de los educandos preparando las condiciones para que éstos vivan situaciones de acción análogas a las que vive el científico pero adecuadas a la edad, el contexto y los recursos con los que se cuenta.
La tarea del profesor
El siguiente relato ejemplifica una de esas situaciones:4
Apenas esbozada una indicación, una consigna mínima (5), el trabajo se pone en marcha en espera de que algo suceda... (En esa ocasión) invité a los niños a jugar con unos tubos largos de cartón. Los niños comenzaron a manipularlos, primero sin saber qué hacer con ellos, después de un rato, los patearon y se golpearon entre sí, como suele suceder en los juegos de niños. A uno de ellos se le ocurrió rodar uno de los tubos, uno detrás del otro. De pronto, se añadieron dos pequeñitos que introdujeron variaciones moviéndolos de un lado al otro. Otros decidieron soplar como si fueran enormes trompetas y un tercer grupo quiso construir un "tipi" de indios. Cada grupo se organizó en función de sus intereses particulares. De vez en cuando, los niños volteaban a verme en espera de confirmación a sus propuestas y mi respuesta siempre fue: ¡Adelante continúen!
En un segundo momento introduje una variable más: un canasto con canicas. Sólo lo acerqué, sin decir palabra. Inmediatamente los chicos aceptaron la provocación y se reinició el juego. Curiosamente se repitió el proceso, pero ahora las canicas; las aventaban, las rodaban, metían las manos en la canasta. Poco a poco se reorganizaron los equipos, de dos de tres para jugar con ellos en los juegos ya conocidos... Un rato después alguien dejó deslizar una canica por un tubo; la consigna de acción estaba dada. A partir de ello se empezaron a organizar eficientemente en torno a una serie de ideas comunes. Juntaron los tubos, aumentaron el tren de canicas, ajustaron los milímetros necesarios, incluso recurrieron a sillas y a mesas para ayudar a sostener y a elevar los tubos y con ello modificar las pendientes.
Cada grupo hacia sus ensayos y comparaban resultados de una y otra propuesta El grupo se reorganizaba cada vez, en torno a la propuesta vigente. El coordinador daba indicaciones para poner en práctica su idea y los demás colaboraban entusiasmados. Largo rato ensayaron una y otra posibilidad hasta que construyeron un sistema de planos inclinados que funcionaban como circuito de carreras en donde las canicas rodaban a distintas velocidades, saltando de tubo en tubo, desafiando las distancias gracias a la inercia y a la fuerza de la gravedad. Los gritos de alegría y de euforia de los niños se acompañaban con los sonidos rítmicos de las canicas. Trabajaron para un objetivo común: construir, ensayar y perfeccionar su canicódromo. La sesión se dio por terminada cuando el entusiasmo era tal que los niños corrieron a contarlo a sus mamás.
Si además, a lo largo de esta experiencia o en un momento posterior en el que ésta es recuperada para sistematizarla y comunicarla, el educando se va apropiando del código propio de las ciencias (utilizando términos como 'inercia', 'plano', 'velocidad', 'gravedad', 'peso', etc.) y va encontrando apoyo a sus hallazgos en algunos libros o explicaciones del profesor, entonces cabe afirmar que el educando habrá vivido una situación formativa.
Promover este tipo de situaciones significa rehabilitar las disposiciones exploratorias del sujeto y propiciar el clima de respeto y de confianza que contribuye a que el educando tenga la experiencia de generar problemas, de confrontarse a sí mismo (sus creencias, sus esquemas de acción) y de confrontar sus puntos de vista con los de otros; de adecuar su forma de intervención al problema planteado; de responsabilizarse de sus ideas y de sus propuestas, llevarlas a cabo y tener un seguimiento cuidadoso de ellas; de apropiarse del código de las ciencias. Además, el educando tiene en estas situaciones la vivencia de una comunidad de exploración en la que todos participan para encontrar las mejores soluciones a los problemas, aprendiendo de los desaciertos propios y ajenos.
Como se desprende del ejemplo dado, el punto de emergencia de una situación de acción es una necesidad real (no simulada) que enfrenta el educando y que le demanda ser satisfecha. El punto de llegada es la conciencia del educando, el 'darse cuenta' de que ha construido conocimiento y de que este hecho le es significativo. Aparejada a esta conciencia se advierte el gozo de descubrir, que a su vez impulsa el deseo de seguir explorando. Así, el sentido de búsqueda se llega a convertir en una forma de vida.
Todo lo anterior implica que el profesor de ciencias esté llamado, a su vez, a desestabilizar los propios sistemas disposicionales, esos que lo caracterizan como un excelente repetidor de información, un didactizador de los saberes, un paciente guía de experimentos que sutilmente somete el deseo y la necesidad de los educandos para conducirlos por la ruta prevista, apurando la llegada hacia la meta esperada, para concluir como en los cuentos de hadas con un final feliz: ¡el resultado correcto!
A estos cambios en el carácter del profesor tendrían que corresponder otros cambios en el ejercicio de su trabajo. En efecto, a diferencia de una clase perfectamente estructurada, la sesión de trabajo de ciencias tendría que transcurrir de manera incierta pero abierta a las sorpresas, a lo inesperado que frecuentemente es también lo más fecundo.
En suma, para el profesor de ciencias, el papel de enseñante no sólo resulta insuficiente, sino que incluso llega a estorbar el proceso de construcción del carácter científico. El papel del profesor en este campo tendría que ser más bien el de mediador entre el educando y el saber. Como mediador, el profesor provoca y prepara las condiciones de exploración a sabiendas de que es la misma comunidad de exploración la que libremente va definiendo los temas, los problemas, las metas, los caminos, las estrategias. Es también un acompañante de los educandos en su búsqueda, y promueve que la comunidad de exploración se haga responsable de las decisiones que toma y de los resultados que obtiene; estimula los procesos de revisión y, en su caso, de rectificación de lo encontrado por esa comunidad, así como la autoevaluación del trabajo realizado. El profesor se convierte en un facilitador de la construcción del saber alentando que los niños sean los protagonistas de la actividad de exploración. Para ello, ha de estimular la atención y la observación; la tenacidad y constancia; la fortaleza frente al error, y también el sentimiento de gozo que deriva del descubrimiento, de la solución a los problemas y de la satisfacción que da el aprendizaje logrado.
Para contribuir a las actividades formativas, el profesor mantiene al grupo en ritmo, lo protege incluso de sí mismo haciendo objeto de análisis tanto las acciones inoportunas o ineficaces como los errores cometidos. Permanece vigilante durante la sesión para retomar de vez en vez los asuntos pendientes y echar mano de posibilidades de acción múltiple (expresión, lógica, reflexión, conversación, discusión, confrontación) y de estrategias diversas para atraer la atención sobre algún hecho significativo y facilitar la comprensión.
Este profesor más formador que enseñante ha de hacer una sabia combinación entre las necesidades del grupo en su conjunto, de los sujetos en formación y de las suyas propias (que están irremediablemente ligadas a las exigencias curriculares) para ir construyendo, sin inducir, ni forzar, el sentido de la exploración.
Bibliografía
Avanzini, Guy. L'éducation des adultes, Paris, Anthropos, 1996.Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. 14ª. Edición, Tr. J. Babini. México, Siglo xxi, Colección Teoría, 1987Barret, Gisselle. Pédagogie de la situation en expression dramatique et en éducation. Montreal, Recherche en statement, 1981.Bernard, Michel. Penser la mise à distance en formation. Paris, l'Harmattan, Collection Education et formation, Série Références, 1999. bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Tr. I. Jiménez. México, Siglo xxi, 1997. Bunge, Mario. Seudociencia e ideología. Madrid, Alianza Editorial-Alianza Universidad, 1985. Corominas, Joan. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. 3ª. ed. Madrid, Gredos, 1987.Habermas, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Tr. M. Jiménez Redondo, Buenos Aries, Taurus, 2 tomos, 1989.Villoro, Luis. Creer, saber, conocer. México, Siglo xxi, 1984.Yurén, M. Teresa. Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética. México, Paidós,
12. INFORMES
childhood & philosophy
a journal of the international council of philosophical inquiry with children
Evolución de los talleres filosóficos: de la filosofía para niños a las nuevas prácticas filosóficas
Gabriel Arnaiz
Introducción
La intención de este artículo es ofrecer al lector interesado una exposición de la evolución histórica que en los últimos cuarenta años ha ido adquiriendo la enseñanza de la filosofía entendida como una práctica, desde sus inicios como una metodología específica para niños (Filosofía para Niños) hasta una concepción más amplia y plural (Filosofía con Niños, Philosophical Inquiry) en la que se admiten también otros enfoques y metodologías (Cafés Filosóficos y Talleres de Filosofía) e incluso otros colectivos de personas (adultos) y otros contextos de aplicación, además del escolar. Nos centraremos de forma especial en el trabajo con alumnos, la formación del profesorado y en las posibilidades educativas de las distintas prácticas.
La revolución de Lipman: “dejad que los niños filosofen”
El primero que comenzó a poner en práctica esta concepción de la filosofía como una actividad y como una práctica dialogada que se podía aplicar de forma efectiva en los institutos de secundaria e incluso en los colegios de primaria fue Mathew Lipman en Estados Unidos. Este filósofo americano escribió en la década de las setenta una series de novelas para alumnos de secundaria en las que unos jóvenes dialogan con sus compañeros, sus padres y sus profesores sobre distintos problemas filosóficos que se les presentan en sus vidas cotidianas. Los libros son una especie de “diálogos socráticos” como los que escribió Platón pero adaptados a nuestra época, es decir, a los problemas filosóficos propios de nuestra contemporaneidad y a la edad de los niños a los que va destinado, adaptándose así tanto al nivel cognitivo y emocional de ellos como a sus necesidades e intereses. Los alumnos deben leer la novela y discutir sobre las ideas que allí se plantean. No hay libro de texto, no se citan las teorías de ningún autor clásico, nada de Platón, ni Descartes, ni Kant, (aunque bastantes de sus concepciones e ideas se expresen de forma coloquial sin citar explícitamente la fuente), nada de tediosas explicaciones sobre el noúmeno y el fenómeno o sobre el ser y la esencia. La filosofía se construye de forma comunitaria mediante el diálogo cooperativo de los propios alumnos, quienes forman una “comunidad de indagación” filosófica que investiga acerca de las cuestiones y problemas que van apareciendo a lo largo de la novela y a que los alumnos les parezca pertinente discutir. El propósito inicial de la primera novela de Lipman consistió simplemente en diseñar unos materiales que fuesen atractivos a la hora de impartir la materia de Critical Thinking (Pensamiento Crítico[1][2]) en secundaria para que cuando estos adolescentes llegasen a la Universidad fuesen capaces de utilizar un “pensamiento complejo” y de algo nivel. “Se entiende generalmente por Critical Thinking el movimiento surgido a mediados de los setenta en el mundo anglosajón con el propósito de fortalecer la capacidad de argumentación del alumnado universitario y de enseñanza secundaria, centrándose en el estudio de la lógica informal y la detección de falacias y en la desarrollo de un pensamiento crítico. El Critical Thinking es un modo muy norteamericano –derivado de su vertiente pragmatista- de acercar el rigor y la precisión de la filosofía a un público no especializado, dedicando más atención a su vertiente procedimental –la construcción de un discurso más “racional”, coherente y argumentado- que a su contenido, los conceptos y sistemas filosóficos”[2][3].
Durante las décadas siguientes, Lipman y sus colaboradores (entre ellos, debemos destacar la labor capital de Ann Sharp[3][4]) diseñaron todo un completo currículum “filosófico” que abarca toda las etapas educativas desde educación infantil hasta la enseñanza posobligatoria. El programa educativo de Filosofía para Niños está compuesto de una serie de novelas filosóficas dialogadas de unas cien páginas para los alumnos, que se acompañan de una serie de libros para el profesor de unas cuatrocientas páginas, donde se proponen múltiples ejercicios y planes de discusión para que el profesor pueda ir guiando las discusiones. En total más de cuatro mil páginas “que permiten hacer filosofía con los estudiantes dos veces por semana durante catorce años de escolarización”[4][5].
Hoy en día, el programa de Filosofía para Niños (o FpN) se ha traducido a más de cuarenta lenguas y se aplica en más de sesenta países, entre ellos Irán, China, Rusia, Chile, Argentina, Méjico, Brasil, Italia, España, Portugal, Estados Unidos o Canadá.
El programa de Filosofía para Niños
La primera de estas “novelas filosóficas” fue El descubrimiento de Harry (1974), una novela muy influida por la psicología cognitiva de Piaget que pretendía “enseñar a pensar” a los jóvenes de unos 12 años, para que les ayudase a pasar del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales. Los años siguientes, Lipman decidió escribir una serie de novelas filosóficas a jóvenes adolescentes: apareció así Lisa (1976), sobre cuestiones éticas, Suki (1978), que trataba problemas artísticos y literarios, y Mark (1978), que abordaba cuestiones sociales y políticas. Más tarde, Lipman y Sharp decidieron desarrollar el estrato inferior de Harry, escribiendo en los años posteriores un conjunto de novelas dirigidas a niños cada vez más pequeños: Pixie (1981) y Kio y Gus (1982) para niños de 9 y 10 años, Elfie (1987), para niños de 5 y 6 años, y Hospital de Muñecas (1990), desde 3 años hasta 5. La estructura del currículum es básicamente la siguiente:
EDADES
Libro del alumno
Manual del profesor
4-6 años
Hospital de Muñecas *
Para razonar sobre identidad
Entendiendo mi mundo
5-6 años
Elfie
El descubrimiento de la experiencia
Relacionando nuestros pensamientos
7-8 años
Kío y Gus
Para razonar sobre la naturaleza
Asombrándose ante el mundo
9-10 años
Pixie
Sobre el lenguaje, la escritura y la reflexión
En busca del sentido
10 años
Nous
Para razonar sobre la decisión moral
Decidiendo qué hacemos
10-12 años
El descubrimiento de Harry
problemas lógicos y epistemológicos
Investigación filosófica
13-14 años
Lisa
Para razonar sobre la ética
Investigación ética
15-16 años
Suki **
cuestiones de estética
Escribir: cómo y por qué
17-18 años
Mark
Sobre cuestiones sociales y políticas
Investigación social
16-18 años
Félix y Sofía ***
17-19 años
Luces y Sombras
Para razonar sobre la historia de la filosofía
Investigación histórica
adultos
Natasha
Para razonar sobre los principios psico-pedagógicos del método
El funcionamiento de la “comunidad de investigación”
La estructura del modelo de funcionamiento de la comunidad de investigadores filosóficos es básicamente la siguiente:
1. Sentados en círculo o semicírculo, los alumnos leen en voz alta y por turnos de algún capítulo o epígrafe de la novela que les corresponde por edad y temática.
2. El profesor apunta en la pizarra las preguntas o cuestiones que a los niños les sugiere la lectura del fragmento, junto con el nombre del “niño-filósofo” que la propuso. Estas preguntas formarán la “agenda filosófica” de la clase (la propuesta de temario, por decirlo de alguna forma) que habrá que tener en cuenta en las sesiones posteriores.
3. Se elige una de las preguntas formuladas. El método para elegir el tema a debatir puede variar. Normalmente se elige el tema a investigar de modo democrático, es decir, mediante la votación de una mayoría de alumnos a favor, aunque también pueden utilizarse otro tipo de estrategias, como agrupar las diferentes preguntas por “centros de interés”, elegir una cuestión al azar, o permitir que algún alumno/a en concreto elija él mismo el tema, o incluso el propio profesor.
4. La comunidad de investigadores filosóficos discute sobre el tema planteado. El profesor debe guiar la discusión. Si lo considera conveniente, en esa sesión o en las siguientes, utilizará algunos de los “ejercicios” y “planes de discusión” que están contenidos en el manual del profesor que acompaña a cada novela.
5. Breve evaluación (global y/o individual) de la dinámica de la clase de ese día, es decir, de la eficacia de la investigación filosófica emprendida durante esa sesión.
El programa lipmaniano está basado en los filósofos pragmatistas norteamericanos como Peirce y Dewey, en psicólogos como Piaget, especialmente en sus primeras novelas, en la que se ponía más el acento en el fortalecimiento de las capacidades cognitivas, y Vigotsky, y en sociólogos como G. H. Mead, con su acento en la construcción social de la inteligencia.
Mucho más que un programa para “aprender a pensar”
En sus formulaciones últimas, el programa de Filosofía para Niños intenta fortalecer tres facetas del pensamiento: a) el pensamiento crítico, b) el pensamiento creativo y c) el pensamiento cuidadoso (caring thinking)[5][8]. Por ello, el programa de Filosofía para Niños no puede concebirse simplemente como un programa de “aprender a pensar”[6][9] de los que tanto éxito tuvieron en la década de los ochenta. Esta es la razón fundamental que nos lleva a considerar el programa de FpN como una herramienta esencial de la formación del individuo y su metodología participativa como uno de los intentos más sólidos y consistentes (un currículum completo) para utilizar en la futura “educación para la ciudadanía” que intenta desarrollar el actual Gobierno español.
Incluso la UNESCO reconoce en su “Declaración de París a favor de la filosofía” de 1995 que “la educación filosófica favorece la apertura de espíritu, la responsabilidad cívica, la comprensión y la tolerancia entre los individuos y los grupos” y que “contribuye de manera importante a la formación de ciudadanos al ejercitar su capacidad de juicio, elemento fundamental de toda democracia”. Por ello, “la enseñanza filosófica debe ser preservada o ampliada allá donde exista, creada donde no, y denominada explícitamente filosofía”. Algunos autores hablan incluso de un “derecho a la filosofía (J. C. Pettier) o incluso de un “derecho a filosofar” (M. Tozzi) que todo niño debería “disfrutar” por lo menos una vez por semana durante un periodo de escolarización no menor a cinco años.
La formación de los “facilitadores”[7][10]
A través del IAPC, el Institute for the Advancement of Philosophy for Children fundado en 1974, de la Universidad de Montclair en Nueva Jersey (EEUU) y de las diversas asociaciones nacionales que con los años se han ido creado, los autores del programa de FPN diseñaron asimismo un programa de formación del profesorado. Este programa de formación consiste fundamentalmente en una inmersión práctica del profesor en la metodología del programa mediante la recreación de la situación de la “comunidad de investigación”, primero como si fuera uno de sus estudiantes y luego como “facilitador”. Gracias a estas simulaciones, el profesor aprende a poner en práctica las capacidades dialógicas que posteriormente tendrá que desarrollar en el aula con sus alumnos. Es decir, “la formación se entiende en gran medida como una práctica y se juega mejor en la medida en que se está bien entrenado”[8][11].
2. La adaptación de Lipman al contexto español[9][12]
Desde Madrid, traducciones y revista internacional
Félix García Moriyón fue la persona que introdujo el movimiento de FpN en España a mediados de los años ochenta y quien dio a conocer la obra y la práctica de Lipman, fundando desde Madrid la primera asociación de este tipo en España: la Asociación de FpN. El esfuerzo emprendido de traducción, difusión e investigación por esta asociación durante todos estos años ha sido hercúleo: en colaboración con Ediciones de la Torre, ha sido la encargada de traducir al español prácticamente todos los materiales que Lipman ha escrito (nueve novelas filosóficas, sus correspondientes manuales para el profesor y dos de sus libros teóricos[10][13]), así como de estimular la publicación de libros complementarios de difusión e investigación por autores españoles (creando una bibliografía de considerable importancia)[11][14], y de editar la revista internacional Aprender a Pensar. Con respecto a la edición de nuevos materiales, destacamos el libro que García Moriyón, Magdalena García e Ignacio Pedrero escribieron para los alumnos de 2º de Bachillerato sobre historia de la filosofía, Luces y Sombras. El sueño de la razón en occidente (Madrid, Eds. de la Torre, 1994), con su correspondiente libro de acompañamiento para el profesor, Investigación histórica.
El Grup IREF de Cataluña: los más innovadores
En Cataluña, el Grupo IREF[12][15] (Grup de Innovació y Recerca per a l´Ensenyament de la Filosofía) que coordina Irene de Puig ha desarrollado en sus más de veinte años de existencia dos importantes y ambiciosos currículos filosóficos: El Proyecto de Filosofía 3/18 y el Proyecto Noria. Ambos programas tienen por finalidad reforzar las habilidades de pensamiento en la escuela, desde la educación infantil hasta la educación secundaria con el objetivo de formar ciudadanos que piensen y hablen razonablemente.
El proyecto Filosofía 3/18 es un “currículum amplio y sistemático que tiene como objetivo reforzar las habilidades del pensamiento de los estudiantes partiendo de la filosofía como disciplina fundamental. Consiste en un conjunto de programas que aplicados desde los tres hasta los dieciocho años fortalecen la capacidad reflexiva. Se trata de un proyecto que concreta el deseo general de enseñar a pensar y pretende desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes, ayudándolos a comprender las materias de estudio, a hacerlos más conscientes de la riqueza del bagaje intelectual heredado y a prepararlos para la participación en un mundo democrático utilizando la racionalidad. La filosofía, como la disciplina humanística más adecuada, constituye el medio para conseguir estos objetivos, porque a través de su contenido y de su método permite al estudiante reflexionar sobre aquellos temas que normalmente no suelen tratarse en la escuela por estar latentes en todas las materias”[13][16].
El Proyecto Filosofía 3/18
A través del Proyecto de Filosofía 3/18 no sólo han traducido al catalán las novelas más emblemáticas de Lipman, sino que han adaptado su contenido a su contexto particular y han elaborado algunas nuevas (como una antología de estética). Algo similar a lo que ya hicieron los canadienses de Québec con Félix y Sofía (Madrid, Eds. de la Torre, 1997), adaptación libre de varias novelas de Lipman, que Gilbert Talbot realizó para que las situaciones descritas en las novelas norteamericanas fueran inteligibles para los adolescentes canadienses.
El Proyecto Noria
Además de traducir el programa de Lipman al catalán, las catalanas (pues la mayoría de ellas son mujeres) están publicando paralelamente una serie de materiales, sobre todo para educación primaria e infantil, que forman un currículo muy completo “alternativo” y autóctono al currículum de Lipman. Se trata de adaptar el programa de FpN a las necesidades educativas europeas y a nuestro contexto español, pero siguiendo en líneas básicas su estructura y su “espíritu”: un texto novelado y un manual.
El Proyecto Noria (a cargo de Ángela Sátiro) se compone por ahora (pues aún continúa en proceso de desarrollo) de los siguientes libros:
En infantil:
INFANTIL
Niños de 3 a 4 años
Niños de 4 a 5 años
Libro del alumno
La mariquita juanita
Jugar a pensar…con cuentos
Libro del profesor
Jugar a Pensar con niños de 3 a 4 años
Recursos para aprender a pensar en Educación Infantil (4-5 años)
En primaria:
PRIMARIA
Niños de 6 a 7 años
Niños de 7 a 8 años
Niños de 8 a 9 años
Libro del alumno
Pébili
Juanita, los cuentos y las leyendas
Juanita y los mitos
Libro del profesor
Persensar. Percibir,sentir,pensar para 6-7 años
Jugar a pensar con leyendas y cuentos
Jugar a pensar con mitos
Además de los dos proyectos principales, las catalanas continuamente están creando nuevos materiales innovadores: como Ecodiálogo, una serie de materiales audiovisuales en formato CD-ROM sobre la problemática medioambiental, o Pensar amb el cinèma, un ambicioso proyecto (en catalán) de educación filosófica a través del cine que engloba cinco programas diferentes: uno sobre derechos humanos y cine, otro sobre filosofía y cine (Cinefil), otro sobre cine y ética, uno sobre el cine y los derechos de los niños y el último, Claqueta, sobre el uso del cine en infantil y primaria.
El éxito y la solidez del proyecto en Cataluña es tan grande que este curso escolar 2006-7 el Grupo IREF ha conseguido que la Universidad de Gerona apruebe un máster en Filosofía 3/18 on-line en FpN, el primero en nuestro país[14][20].
Hemos descrito con cierto detalle el modelo de formación catalán porque, a nuestro juicio, nos parece el más sistemático, el más coordinado, el más global y más extendido de los que existen en nuestro país. Para calibrar la envergadura y la incidencia pedagógica de Irene y sus colaboradoras, vamos a proporcionarles simplemente un dato: sólo para este curso escolar 2006-7, el Grupo IREF tiene previstos en todo el territorio catalán de más de 65 cursos de formación, 26 de ellos en la provincia de Barcelona. Es fácil estimar el volumen de profesorado (más de 1500) y de alumnos implicados: si cada profesor imparte clase a una media de 120-150 alumnos y aplica el programa en clase, serían unos 200.000 alumnos en un solo año, tirando por lo bajo.
El radiofonista pirado…
Desde Valencia, Chema Sánchez Alcón, presidente de la Asociación Valenciana de FpN, publicó hace unos años una excelente novela para adolescentes sobre la historia de la filosofía titulada El radiofonista pirado que desenterraba filósofos para explicarse el mundo (Madrid, Anaya, 2001) que aunque no utiliza el formato típico de las novelas de Lipman y de sus continuadores, está inspirada en su idea y puede propiciar perfectamente el diálogo filosófico. Recientemente, el autor ha publicado otra obra de “filosofía-ficción” (como a él le gusta denominar a este género literario) para chicos más jóvenes (que me recuerda por su lirismo y estructura a El Principito[15][21]) titulada Las aventuras filosóficas de Toni Tonel. Un extraño viaje a la isla de los pensamientos perdidos (Málaga, Eds. Aljibe, 2005).
Y otras propuestas del extrarradio
Podríamos también mencionar, dentro de los materiales que se generan alrededor del campo de la Filosofía con Niños el libro de Concepción Pérez García, Matrix. Filosofía y Cine (Granda Siero, Eds. Madú, 2005), que recoge lo mejor de su página web Filomatrix , así como algunas de las innovadoras propuestas de Rafael Robles que intentan aunar las TIC con el enfoque de FpN.
3. Variaciones de FpN: FcN e IF
La Filosofía con Niños
En los años noventa empiezan a surgir, además de los nuevos materiales que Lipman y Sharp desarrollan durante estos años, toda una serie de materiales nuevos, de nuevos enfoques y de nuevos filósofos y autores que partiendo de esta novedosa idea deciden imprimirle otro carácter y otro estilo. Estos autores fomentan la creación de otro tipo de historias, la utilización de otro tipo de cuentos o incluso de otro tipo de formatos (como dibujos y objetos artísticos, juegos, poemas, etc.).Dentro del ámbito anglosajón, nos encontramos con autores como Karin Murris[16][22], Catherine Mc Call[17][23], Phillip Cam[18][24], Robert Fisher[19][25] o Gareth Matthews[20][26], y en Europa, autores como Berrie Heesen[21][27] o Per Jespersen[22][28], que optan por mantener la metodología de la comunidad de investigación, pero que prefieren otorgar mayor libertad al profesor-facilitador a la hora de utilizar los dispositivos desencadenantes de las preguntas, es decir, que consideran que no es necesario utilizar de forma obligatoria las novelas y los manuales de Lipman para que los niños “aprendan a filosofar”. Surge así la llamada “Filosofía con Niños”, una modalidad más “libre” y algo más heterodoxa de practicar la filosofía con niños, aunque eso sí, manteniendo la esencia del “espíritu lipmaniano”, consistente en que los niños filosofen desde sus propias preguntas según el modelo de la “comunidad de investigación” filosófica. Donde probablemente mejor se refleja esta variante más “autónoma” de practicar la filosofía con niños es en el libro de K. MURRIS y J. HAYNES, Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria (Barcelona, Paidós, 2004).
4. El enfoque francés: las Nuevas Prácticas Filosóficas[23][29]
Aparecen los cafés filosóficos
Por su parte y de forma independiente, los franceses comienzan a desarrollar en los noventa una nueva forma de practicar la filosofía, pero esta vez fuera de los “muros” de las aulas: me refiero al “café filosófico”[24][30]. Inspirados por el éxito de Marc Sautet en el Café des Phares de la plaza de la Bastilla de París, las experiencias de este tipo se multiplican por todo el país y el fenómeno se convierte en una moda. Este nuevo desarrollo de la práctica filosófica es bastante lógico, si nos paramos a reflexionar por un momento. Recordemos, pues, la secuencia histórica: primero fue Nelson, que ideó un método socrático para enseñar a filosofar a sus alumnos universitarios. Luego aparece Lipman, que amplía esta revolucionaria idea de enseñar a filosofar no sólo a los alumnos universitarios o de bachillerato, sino que la extiende también “los niños”, considerando como “sujetos filosóficos” a los alumnos de secundaria, de primaria e incluso a los de infantil. Para ello, desarrolla una serie de materiales didácticos que forman un currículum global y establece un modelo de formación del profesorado y una red internacional de asociaciones y revistas encargadas de difundir el proyecto. Posteriormente, se desarrollan dentro del movimiento de FpN una serie de innovaciones y materiales que permiten una aplicación más libre y creativa, es decir, menos rígida, del enfoque lipmaniano, la llamada Filosofía con Niños. Después, este modo de practicar la filosofía se aplica a otros contextos más allá de los tradicionalmente escolares - recibiendo el nombre de “indagación filosófica”-, como las cárceles, las residencias de ancianos, los centros de rehabilitación de jóvenes delincuentes, los centros de desintoxicación o los centros de adultos. Y ahora, por fin, la filosofía se atreve a invadir los bares y las bibliotecas, los centros cívicos y las asociaciones, las terrazas e incluso las calles.
Por lo tanto, ya no es necesario partir de ningún tipo de dispositivo inicial (de ningún texto previo), sino que la investigación filosófica puede surgir directamente de las preguntas de los participantes (es decir, que un café filosófico “tradicional” comenzará por la segunda fase del método de Lipman). El modo de “animar” los cafés filosóficos variará enormemente en función de la formación filosófica de los “animadores” (animateurs), del tipo de exigencia filosófica que éstos propicien y de las expectativas de los propios participantes. Actualmente, existen varios modos y estilos de facilitar un café filosófico[25][31].
Los cafés filosóficos son un instrumento pedagógico que se puede utilizar dentro del ámbito educativo, en contextos formales (en horas de tutoría, en “Alternativa a la Religión”, o incluso dentro de alguna materia o área específica: Ciencias Sociales, Ética,…) o informales (en actividades extraescolares y complementarias, como las “Semanas Blancas”, en campamentos, en excursiones, en fechas señaladas, como el día de Andalucía, el día de la Constitución, etc.), de forma esporádica o sistemática (una vez por semana, una vez al mes, etc.). Algunos profesores hemos utilizado este formato como medio complementario en la formación del alumnado, como una propuesta lúdica alternativa al ocio juvenil de viernes por la tarde, como un instrumento de socialización más enriquecedor y más humano[26][32].
Después, los talleres de filosofía[27][33]
A su vez, los talleres de filosofía[28][34] aparecen en Francia a mediados de los años noventa como una evolución natural de los cafés filosóficos. Debido a la necesidad de formalizar la práctica del debate, de profundizar en su metodología y de aumentar la exigencia filosófica de los debates fueron desarrollándose paulatinamente los diversos talleres filosóficos; es decir, como una modalidad diferente de café filosófico, aunque con un grado de exigencia filosófica más alto y una metodología más rigurosa.
Uno de los filósofos franceses más destacados en el campo de los talleres filosóficos, especialmente con niños y adolescentes, es Óscar Brenifier. Brenifier ha escrito un libro a mi juicio imprescindible, El diálogo en clase[29][35], donde expone primeramente por qué es preciso que se introduzca en el aula el diálogo entre alumnos en lugar de recurrir de forma mayoritaria al monólogo del profesor, y, en segundo lugar, cómo poner en práctica diversos tipos de talleres para incitar la reflexión nuestros alumnos.[30][36]
La pluralidad metodológica de las NPF
En torno al movimiento de los cafés filosóficos y de los talleres de filosofía, surge poco a poco entre los profesionales un renovado interés por aplicar la filosofía a contextos no habituales o por propiciar formas diferentes de “hacer filosofía” dentro del ámbito escolar. Es por ello, que alrededor de 1998, se gesta en Francia el movimiento de las “Nuevas Prácticas Filosóficas”[31][37] (nouvelles pratiques philosophiques, o NPF), que aglutina a un número cada vez creciente de filósofos y educadores interesados por la discusiones de tipo filosófico (discussion à visée philosophique, según la expresión de G. Aubert) dentro y fuera del aula.
Michel Tozzi, profesor de didáctica de la Universidad de Montpellier, ha sido el principal introductor de este nuevo tipo de prácticas filosóficas en el ámbito universitario y en las distintas instituciones educativas a través de múltiples actividades: autor de numerosos artículos sobre didáctica de la filosofía, y más en concreto, sobre la didáctica de este nuevo tipo de prácticas (cafés filosóficos, talleres, etc.), impulsor de los coloquios nacionales franceses, promotor de numerosos proyectos de investigación sobre estas nuevas prácticas filosóficas, coordinador de diversas obras colectivas sobre este tema, iniciador de la revista de didáctica de la filosofía L´Agora, director de varias tesinas y más de seis tesis doctorales sobre el tema, etc. Debemos recordar que Michel Tozzi[32][38] es conocido dentro del ámbito de la didáctica de la filosofía por haber popularizado una concepción de la filosofía como una práctica que comprende tres capacidades o estadios: (a) la problematización, (b) la conceptualización y (c) la argumentación.
Dentro del movimiento de las NPF, destacamos, además de Michel Tozzi y Óscar Brenifier, la labor que están desarrollando autores como Anne Lalanne, Alain Delsol, Jacques Levine, Jean-François Chazerans, Jean-Charles Pettier, Gilles Geneviève o Michel Onfray, entre otros muchos.
Lalanne ha sido una de las primeras personas que ha practicado la filosofía con niños en Francia. La autora ha relatado esta experiencia y su particular enfoque metodológico en un libro de reciente traducción[33][39]. Delsol ha diseñado un complejo dispositivo (que Tozzi denomina como “modelo democrático”) para provocar el debate filosófico en clase y donde las diversas funciones que normalmente asume el profesor al dirigir un debate se distribuyen entre varios alumnos.
Levine pertenece a la “orientación psicoanalítica” de este movimiento francés y ha desarrollado junto con A. Pautaurd una metodología específica de funcionamiento, dentro de los postulados de la asociación AGSAS[34][40].
Chazerans es el presidente de la asociación Philosophie par Tous y el coordinador de la web de referencia de este movimiento francófono: Pratiques Philosophiques, donde podremos encontrar múltiples artículos y recursos sobre las NPF.
Pettier introdujo en Francia el uso del debate filosófico con alumnos con dificultades de aprendizaje en 1997. Ha sido también el primer filósofo que ha publicado una tesis doctoral sobre estas nuevas prácticas filosóficas. Es autor de varios libros sobre la materia, como los excelentes Apprendre à philosopher (Lyon, Chronique Sociale, 2004) o Apprendre à debattre (París, Hachette, 2003). En español, podemos leer el resumen de su tesis doctoral en el artículo “Practicar la filosofía con alumnos con grandes dificultades”, Aprender a Pensar, Madrid, nº 25, 2002, que está también disponible en Internet.
Mientras que Geneviève[35][41] lleva a cabo diversos talleres de filosofía con niños, entre otros lugares en la Universidad Popular de Caen que Michel Onfray fundó junto con él y otros amigos en el 2002 y donde este popular filósofo lleva exponiendo durante estos cuatro años una visión alternativa de la filosofía para el público en general (a veces llega a congregar a más de trescientas personas) en la que reivindica una tradición compuesta exclusivamente de filósofos hedonistas, materialistas, ateos y libertarios.
En consecuencia, las Nuevas Prácticas Filosóficas van un paso más allá de la Filosofía con Niños, pues promueven una concepción de la práctica filosófica con grupos más amplia, tanto del grupo de personas a quien va dirigido -pues incluyen no sólo a los “niños” en edad escolar, sino también a adultos y mayores- como de las metodologías que pueden aplicarse, ya que permiten una mayor variedad de dispositivos y protocolos de actuación. Las NPF apuestan, pues, por una concepción pluralista de la práctica filosófica con grupos, estimulando una multiplicidad de métodos y perspectivas.
13. EJEMPLOS
EJEMPLO (1)
Filosofía para niños en las escuelas públicas del estado de México, México
par Valdemar Molina Grajeda, Director de educación elemental de los servicios educativos integradosal estado de méxico www.seiem.gob.mx, Zeida Julieta Mariaud Vergara, Coordinadora general del programa de filosofia para niños en el estado de mexico de los servicios educativos integrados al estado de mexico zmv_anahuac@yahoo.com.mx.
Los Servicios Educativos Integrados el Estado de México, a través de la Dirección de Educación Elemental, durante el ciclo escolar 1997, 1998, implementó en Escuelas Públicas de Educación Preescolar y Educación Primaria Regular, e Indígena, ubicadas en medios urbanos, semi urbanos y rurales, el Programa de Filosofía para Niños. Fueron capacitados para dicho propósito 37 docentes que trabajaban con niños de estos niveles. Cabe señalar en México, constituimos la única experiencia que aplica este programa en la Escuela Pública, con docentes egresados de normales.
A partir del ciclo señalado hemos seguido trabajando el programa durante diez años ininterrumpidamente. Del ciclo escolar 1997-1998 al ciclo escolar 2005-2006, participaron en el programa en Educación Primaria y Preescolar:
983 escuelas, 2 178 docentes, 43 744 alumnos.
En el presente ciclo escolar, están participando en:
Educación Primaria y Preescolar: 232 escuelas 411 docentes y 12 566 alumnos.
Teniendo una cobertura total durante estos diez años de:
1 215 Escuelas, 2 589 docentes, 56 310 alumnos
Desde su inicio se integró una Coordinación General, encargada de implementar un proceso sistemático que permitiera la aplicación, el seguimiento, la valoración de los procesos y la observación de los avances o las dificultades vividas desde el ámbito del aula. La Coordinación General tiene la responsabilidad de dar los lineamientos e implementar acciones para que el programa se consolide en el aula, Para lograr este objetivo, cuenta con el apoyo de un grupo de maestras y maestros, que constituyen el Grupo de Tutoría, distribuido regionalmente. La función que realiza este grupo es fundamental para llevar FpN a las aulas, esencialmente su tarea es la de acompañar a los docentes capacitados (Facilitadores) en el programa, durante el proceso que se desarrolla al interior de la Comunidad de Diálogo, como observadores y asesores e incluso cuando es necesario o se les solicita trabajan directamente con el grupo. Esta tarea se realiza de acuerdo a una programación anual de visitas, pero también existe la posibilidad de visitar al facilitador o facilitadora fuera de programación si su proceso así lo amerita o si ellos demandan una o más visitas.
El trabajo se desarrolla bajo la orientación de un Plan General que se elabora al finalizar cada ciclo escolar y que autoriza el Director General de Educación Elemental, en el que se programan todas las actividades a realizar durante el siguiente ciclo escolar, vinculando las acciones que llevan a cabo la Coordinación, el Grupo de Tutoría y los Facilitadores del programa, incluye también actividades efectuadas en vinculación con autoridades educativas. La integración de este equipo de trabajo, nos ha permitido no sólo constatar los avances, de manera importante también hemos tenido la oportunidad de visualizar los problemas y buscar alternativas de solución con el fin de que el programa sea aplicado adecuadamente.
Las actividades generadas desde la Coordinación General, abarcan los siguientes aspectos:
1) Diseño sistemático de planificación anual (explicado ya en términos generales).
2) Proyecto de Capacitación, dirigido esencialmente a maestros con grupo y a Autoridades Educativas de los planteles involucrados. El Proyecto de Capacitación, comprende las siguientes etapas:
I) Sensibilización al docente.
Esta etapa, es un primer acercamiento de los maestros al programa, se les da a conocer de manera general en qué consiste, y lo que les exige a ellos como docentes. A partir de este momento el docente, tiene la libertad de decidir, si desea participar en esta experiencia educativa.
II) Curso de Inducción al docente.
Después de los dos primeros ciclos escolares en los que los docentes fueron capacitados a través del Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños, de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México. La capacitación inicial impartida en los años siguientes y hasta la actualidad, se realiza a través de la Coordinación General, auxiliada con personal del equipo de Tutoría.
En este curso se abordan, los antecedentes y contenido del programa y de manera general como está constituida la Curricula del Programa de FpN, conocimiento y manejo de la Metodología y sesiones prácticas de aplicación.
III) Formación Continua del docente participante.
Está constituida por un programa que fortalece la formación del docente, principalmente en el ámbito de la Filosofía, dado que los educadores no cuentan con una base sólida en esta disciplina. Iniciamos este proceso de capacitación en el ciclo escolar 1999-2000, con un Diplomado de Filosofía para Niños, integrado por 6 módulos, en el que fueron capacitados 66 docentes.
A partir del ciclo escolar 2001-2002, se han impartido diferentes cursos, con el propósito de seguir apoyando la formación de los educadores involucrados.
Los cursos que se imparten es esta etapa, están dirigidos a tres niveles de apropiación del programa:
A) Docentes que inician
B) Docentes con un proceso de avance medio
C) Docentes que han logrado un mayor dominio en la aplicación del programa.
Dichos niveles se determinan a través del trabajo que realiza el Grupo de Tutoría, para lo cual se han diseñado, instrumentos específicos de seguimiento y valoración, que nos permiten conocer el avance del proceso del docente, incluido el avance del proceso de los alumnos.
Este Proyecto de Formación Continua, considera las siguientes áreas:
a) Filosofía: Ética, Lógica, Epistemología, Hermenéutica, Teoría de la Argumentación, Estética, La acción comunicativa en FpN y otros más.
b) Pedagogía: Vinculación del programa de Filosofía para niños y la curricula oficial, Seguimiento en FpN y Reforzamiento de los aspectos filosóficos más relevantes, Intenciones y habilidades en FpN, Literatura Infantil y FpN.
c) Metodología del Programa de FpN: Estrategias prácticas para la implementación de Filosofía para Niños en el aula, La Comunidad de Indagación, El salón de clases como comunidad de indagación.
d) Fortalecimiento a la función del Tutor de FpN: Formación para tutores y facilitadores incorporados en el programa de FpN, Competencias que debe reunir un tutor del programa de FpN, Fortalecimiento para el trabajo de tutoría.
El apoyo que se le brinda al docente bajo este esquema, constituye uno de los aspectos más fuertes desarrollados por la Coordinación. A través de la detección de las debilidades teórico - metodológicas en la apropiación del programa, así como la observación de debilidades pedagógicas en el trabajo de los docentes participantes, se establece que después del curso de inducción o primera etapa, es importante continuar su capacitación y al mismo tiempo brindarle asesoría permanente, desde la observación y apoyo directo al trabajo en el aula.
Estos cursos son subsidiados, con recursos de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México, impartidos por asesores externos, adscritos a la Federación Mexicana de Filosofía para Niños, El Centro de Filosofía para Niños y Servicios Educativos de Guadalajara, A.C, y El Centro latinoamericano de Filosofía para Niños.
A lo largo de estos diez años se han impartido:
48 cursos en las diferentes áreas. Con estos cursos hemos capacitado a 1927 docentes, en sus distintos niveles de apropiación del programa.
Diseño de instrumentos
Los diferentes instrumentos diseñados, son empleados para registrar el trabajo, que se realiza en la Coordinación General, en el Grupo de Tutoría y el de los Docentes que trabajan el programa. Incluye aspectos relacionados con Estadística, Aplicación procedimental y sustantiva del Programa (seguimiento, valoración y asesoría de los procesos de profesores y alumnos). La información obtenida en ellos permite reportar en dos Informes que rinden el Grupo de Tutoría, a medio ciclo escolar y al final del mismo, aspectos cuantitativos, cualitativos, avances, problemas y necesidades de capacitación. Con esta información la Coordinación General integra también dos informes en los mismos periodos, anexando las actividades que son exclusivas de esta instancia, que presenta a la Dirección de Educación Elemental para conocer el estado que guarda la aplicación del programa.
La implementación de estos instrumentos no fue tarea fácil, al principio hubo mucha resistencia por parte de los facilitadores, para lograr que aceptaran que era necesario dar cuenta de los procesos operados en ellos y en los alumnos, el mismo trabajo les fue convenciendo que era importante dejar testimonio de lo que acontecía en las sesiones de la Comunidad de Diálogo. Porque a partir de estos registros se detectó la necesidad de fortalecer su formación y resolver diferentes problemas que obstaculizan la aplicación del programa.
La experiencia vivida con la implementación de los primeros instrumentos y el rechazo inicial a los mismos, llevó hacer un análisis de cuáles eran los más pertinentes para el propósito que fueron diseñados, se excluyeron algunos y hasta el presente se trabaja en cada ciclo escolar con los que a continuación de describen:
A lo largo de estos diez años de trabajo con FpN, hemos reunido diferentes testimonios escritos (cuadernos de reportes de facilitadores, cuadernos de trabajo de tutores que incluye el registro de las visitas de seguimiento que efectúan a los facilitadores, reportes de niños sobre su experiencia con el programa, escritos de padres de familia, informes), videograbaciones de Comunidades de Diálogo, fotografías, audios.
Reuniones mensuales con el Equipo de Tutoría
En éstas se revisa el trabajo que van efectuando durante el año los Facilitadores, se dan lineamientos para resolver problemáticas específicas o para reorientar el trabajo si es necesario, para obtener mejores resultados; se realizan Círculos de Estudio, Análisis de Vídeos, Comunidades de Diálogo, se revisan y analizan los manuales y las novelas, se analizan los resultados reportados en los informes medio y final, se dan lineamientos para la Evaluación Final de los Facilitadores de cada región, se estructura el Informe Final concerniente a todas las actividades programadas en la Planificación Anual. Con base a necesidades detectadas se hace la programación de cursos relacionados con la Capacitación Inicial y la Capacitación Continua para el siguiente ciclo escolar. Se evalúa el trabajo del Equipo de Tutoría y el correspondiente a la Coordinación General al final del ciclo escolar.
IMPACTO DEL PROGRAMA
El trabajo que se ha venido realizando con los docentes y alumnos de las etnias: Mazahua y Otomí del Estado de México, ha sido gratificante y de suma trascendencia para su desarrollo: En los docentes se ha despertado el interés por seguirse preparando, reflejándose en su desempeño profesional. Por iniciativa de los Tutores de esta región, han constituido una Comunidad de Indagación, la cual realizan sistemáticamente cada quince días, permitiéndoles una mejor comprensión de trabajo que tienen que realizar al interior del aula.
A partir del mes de abril del presente año, se iniciarán Comunidades de Indagación en las aulas de Educación Indígena, utilizando leyendas y narraciones relacionadas con su cultura (recolectada vía oral), las cuales fueron integradas en una Antología en uno de los Cursos Nacionales de Actualización. Las Comunidades se trabajaran en su lengua materna y en español.
El impacto observado en los alumnos también ha sido muy satisfactorio, se aprecia mayor seguridad en su desempeño personal y social, han revalorado lo que ellos son como personas. Se ha observado un avance en su proceso intelectual. Además de los cambios operados en el aspecto moral, dentro, fuera del aula y en la familia.
Los resultados obtenidos en maestros y alumnos de los niveles de Educación Preescolar y Primaria Regular, han sido satisfactorios. Esto mismo ha motivado a continuar con el programa, por interés de los mismos maestros, alumnos, padres de familia y autoridades educativas que están involucradas, y otros más, que se han sumado a este interés a partir de lo que observan en los alumnos que trabajan en FpN.
Los cambios observados en los docentes se reflejan en la revaloración que han hecho de su profesión como educadores y de la trascendencia que tiene en los alumnos su práctica educativa.
Hacemos una mención aparte de los logros alcanzados con los alumnos de Educación Preescolar, (niños de 3 a 5 años). Se observa en ellos un proceso de pensamiento abstracto al interior de las comunidades. En nuestro ámbito educativo se tenía la idea que por el nivel de desarrollo de niños de estas edades (de acuerdo a la teoría de Piaget), no tenían esta posibilidad. Asombrosamente hemos constatado el trabajo de conceptos metafísicos además de conceptos éticos, desarrollados en la comunidad de indagación en donde se aprecia el pensamiento lógico que han potenciado durante el tiempo de aplicación del programa (hay niños que han tenido la oportunidad de llevar el programa los tres años continuos que comprende la Educación Preescolar).
En este nivel es importante resaltar que el uso de materiales didácticos, es fundamental para el desarrollo de la comunidad, teniendo cuidado que el material no se convierta en un fin en sí mismo, sino que, sea un recurso que permita centrar la atención de los alumnos en el todo el proceso de indagación. Las educadoras de este nivel han diseñado, diferentes materiales utilizados en el inicio de la comunidad, en el desarrollo del dialogo, en la aplicación de ejercicios y/ o actividades y en el cierre y evaluación de la misma, convirtiendo la indagación en un proceso lúdico atractivo para el niño. Es importante resaltar como logran auto regularse, tanto en la comunidad de dialogo, como en el trabajo cotidiano, lo que denota una formación moral importante en ellos.
Padres de Familia:
El impacto que el programa ha tenido con sus hijos, se ve reflejado en el interés que han manifestado para apoyar todas las actividades concernientes a éste, esto incluye la disposición a reunirse con la educadora para participar en Comunidades de Diálogo. Las ideas o conceptos trabajados han provocado la manifestación profunda de sus sentimientos y han revalorado este espacio como la oportunidad de expresar lo que piensan y sienten sin ser descalificados. Esto mismo ha hecho que comprendan y apoyen el proceso que viven sus hijos. Hay una demanda unánime para que este programa se aplique en las escuelas de todos los niveles, porque la observación de los cambios operados en sus hijos, les ha hecho valorar la formación que están recibiendo.
EJEMPLO (2)
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30 Noviembre 2008 17:28:47
Principio del formulario
Tal vez la más opresora de cuantas tiranías existen es la ejercida en nombre del bien de sus víctimas. Tal vez sea más soportable vivir bajo barones rapaces que bajo omnipotentes entrometidos moralizadores. La crueldad del barón rapaz puede a veces adormecerse, su avaricia puede verse satisfecha una vez alcanzado un cierto punto; pero los que nos martirizan por nuestro propio bien jamás ponen fin a sus tormentos, porque actúan con la aprobación de su propia conciencia. Tal vez vayan al cielo, pero lo más probable es que conviertan la tierra en un infierno. C. S. LEWIS
EDUCACIÓN : Nota de prensa de la Plataforma para la Defensa de la Filosofía y la calidad de la Educación
Enviado por Webmaster el 2/7/2008 11:18:18 (488 Lecturas)
Convocados por la Sociedad Académica de Filosofía (SAF) el pasado sábado 14 de Junio se reunieron en Madrid profesores procedentes de la práctica totalidad de las comunidades autónomas y distritos universitarios del estado español.
Tras analizar las consecuencias que la implantación de la Ley Orgánica de la Educación (LOE) y la reforma de los planes de estudio universitarios para adecuarlos a las directrices de Bolonia están teniendo en nuestro sistema educativo decidieron constituir una Plataforma para la Defensa de la Filosofía y la calidad de la Educación.
Esta Plataforma, integrada por representantes de las diferentes sociedades de filosofía de las comunidades autónomas y de las áreas de conocimiento universitarias, se ha propuesto entre sus objetivos coordinar actividades destinadas a mejorar la docencia de esta disciplina en todos los niveles de la enseñanza y su presencia pública; establecer conversaciones con las diferentes autoridades educativas, autonómicas y de nivel estatal, para reivindicar una asignación horaria a la filosofía en los programas del bachillerato y de la educación secundaria que permita una docencia seria de la misma; así como erigirse en interlocutor de la administración para negociar aspectos tan decisivos como el contenido de los programas de los futuros curricula de la disciplina en los niveles no universitarios de la enseñanza o la estructura de unas pruebas de acceso a la Universidad para las que el proyecto de real decreto que maneja el Ministerio de Educación y Ciencia ya contempla, para rendir cuenta de las materias comunes estudiadas en el mismo, la realización de un comentario de texto de contenido no especializado y carácter divulgativo y la posibilidad de que la totalidad o parte del ejercicio tenga un formato de cuestiones con respuesta de opción múltiple.
Igualmente decidieron redactar un documento, que en breve se hará público, en el que además de recordar, en sintonía con las consideraciones de la UNESCO, el papel fundamental que el legado filosófico ha jugado en la constitución de una identidad europea y su carácter de patrimonio intelectual de la humanidad en su conjunto, se manifiesta una profunda preocupación por la supeditación de las sucesivas reformas de todos los niveles educativos a intereses estrechamente mercantilistas, así como por la tendencia de las mismas a significar una continua pérdida del peso específico de los contenidos en aras de la adquisición de ciertas destrezas y competencias que, sin la referencia a aquellos, devienen completamente vacías. Por el momento, y provisionalmente, esta plataforma se servirá de la página web de la Sociedad Académica de Filosofía (www.Safil.info) para comunicar sus iniciativas.
Final del formulario
EJEMPLO (3)
domingo 6 de julio de 2008
España: Defensa de la Filosofía y la Educación Pública
Manifiesto de la Plataforma en Defensa de la Filosofía y la Educación Pública
Para cualquier sistema educativo democrático, como viene señalando la UNESCO desde 1953, resulta básico dedicar un espacio suficiente a la reflexión sobre los contenidos aprendidos en el conjunto de las asignaturas, de modo que los futuros ciudadanos dispongan de la posibilidad de articular racionalmente esa peculiar cultura que les demandará su vida intelectual y laboral (política). Resulta por tanto necesario para un programa de universalización y conocimiento, que defienda la mejora y la calidad de la Educación, la existencia imprescindible de asignaturas en donde los estudiantes adquieran herramientas teóricas y contenidos específicamente filosóficos, asegurando así su adecuado desarrollo intelectual mediante la configuración, articulación y aplicación de los saberes científicos. Distintos sectores de la Sociedad quisiéramos transmitir nuestra preocupación ante la posibilidad de que uno de los pilares de nuestra tradición cultural se vea mermado por las distintas reformas educativas.
La aplicación de la LOE va a afectar, en general, a la posibilidad de una enseñanza integral y de calidad al devaluarse los contenidos más teóricos de la educación, como son los científicos y los filosóficos. Esto es debido a una orientación hacia la proliferación nada armoniosa de asignaturas optativas en el currículo. Arrastrada por esta inercia, esta reforma afectará a las asignaturas propiamente Filosóficas, alterando tanto los contenidos como la asignación de horas para su desarrollo. Frente a las actuales 2 horas semanales de las que dispone la asignatura de Ética, su sustituta, la Educación Ético–Cívica, sólo dispondrá en la Comunidad de Madrid de 1 hora. A la Filosofía y Ciudadanía, que vendrá a reemplazar a la Filosofía de 1º de Bachillerato, sólo le corresponden (a falta de la publicación del Decreto autonómico que establezca el currículo de Bachillerato en la Comunidad de Madrid) 2 horas semanales. Y la Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato se encuentra en la misma situación.
Esto significa que las asignaturas obligatorias vinculadas a la Filosofía podrían ver reducida su carga horaria en una proporción importante, además de ver recortado su contenido más propiamente filosófico.
No obstante, a la espera de que la Comunidad de Madrid cumpla con su compromiso educativo, en el momento de la determinación del 35 % del currículo que le compete, requerimos que apueste por una enseñanza de calidad, de manera tal que mantenga las horas necesarias para el desarrollo de los contenidos específicamente filosóficos.
Expuesto lo anterior, solicitamos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (a la que corresponde el establecimiento definitivo del currículo del Bachillerato en esta comunidad autónoma) lo siguiente:
a) Que la asignatura de Ética de 4º E.S.O. vuelva a contar con sus dos horas semanales de clase. La situación de la Educación Ético–Cívica, con sólo una hora semanal de clase, hará casi imposible un tratamiento de los problemas que no consista en un adoctrinamiento ideológico. Esto, con independencia de cualquier posible característica interna de la asignatura, se debe sencillamente al poco tiempo del que dispondrá: con una hora a la semana será materialmente imposible intentar articular reflexivamente en clase las distintas Teorías Éticas y su fundamentación filosófica.
b) Que la asignatura de Filosofía y Ciudadanía conserve las tres horas semanales de que dispone la Filosofía actual: Los contenidos mínimos establecidos en el currículo de Bachillerato requieren un tiempo suficiente para dotar a los alumnos de las herramientas conceptuales mínimas para articular la reflexión teórica exigida. La permanencia en el currículo de un bloque destinado a la introducción general a la filosofía, junto a los bloques específicos de filosofía política, hace que sea indispensable contar con esta tercera hora en 1º de Bachillerato.
c) Que la asignatura de Historia de la Filosofía cuente con cuatro horas semanales de clase: De entre todas las asignaturas de las que los alumnos tienen que examinarse en la P.A.U., Historia de la Filosofía se encuentra en una situación desfavorable, pues dispone únicamente de 3 horas semanales para su desarrollo frente a las 4 horas de las que dispone el resto. Frente a este clamoroso agravio comparativo se hace necesario disponer de 4 horas semanales para su desarrollo.
Solicitamos, en definitiva, el apoyo de todos: de los profesores, que saben de la importancia de un exigente nivel de contenidos, de alumnos, madres y padres, de las Administraciones Públicas y de todo ciudadano conocedor de los requerimientos de una cultura democrática. Pues no reclamamos sino los medios y la organización necesarios para la formación científica y teórica de los ciudadanos cultos que nuestra sociedad reclama.
14. INVESTIGACIÓN DE CAMPO
[1][2] En nuestra lengua prácticamente no existe ningún libro sobre esta “disciplina”, mientras que en inglés el catálogo de libros sobre CT es abrumador. Sólo muy recientemente y desde la psicología cognitiva, algún autor español se ha ocupado seriamente del tema, aunque dirigido a un público universitario: Carlos SAIZ (coord.), Pensamiento Crítico. Conceptos básicos y actividades prácticas, Madrid, Ed. Pirámide, 2002. Asimismo, los autores han desarrollado también una página web donde pueden consultarse los conceptos básicos del libro y también realizar numerosos ejercicios prácticos del libro. Para ampliar información, se puede también consultar en Internet el artículo de Saiz “Enseñar o aprender a pensar”.
[2][3] G. ARNAIZ, “Critical Thinking”, Diccionario Internacional de Didáctica de la Filosofía (coord. Enzo Ruffaldi) en www.filosofiamo.com .
[3][4] Ann. M SHARP, además de haber colaborado en la escritura de los ejercicios de la mayoría de los manuales para el profesor que acompañan a cada una de las novelas de Lipman, ha escrito hasta el momento tres programas en solitario: Hospital de Muñecas (con su correspondiente manual para el profesor, Entendiendo mi mundo) para niños y niñas de 4 a 6 años, Nakeesha and Jeese (con el manual Flesh of my World), para niñas y niños de 6 a 8 años y Hanna (y el manual Breaking the Vicious Cicle), destinado a aquellos niños y adolescentes que han sufrido abusos infantiles. Podríamos decir que sin Ann Sharp el programa de FpN no tendría la envergadura y la ambición pedagógica que hoy ha alcanzado.
[4][5] F. G. MORIYÓN (coord.), La estimulación de la inteligencia, Madrid, Eds. de la Torre, 2002, p. 45.
[5][8] Parece ser que ha sido Sharp quien ha influido en que el programa decida también desarrollar un “pensamiento cuidadoso” (caring thinking), además del pensamiento crítico y creativo.
[6][9] Aunque así haya sido clasificado en algunos manuales de referencia, como en el libro de J. BELTRAN et alia, Intervención psicopedagógica, Madrid, Pirámide, 1992, donde el programa de FpN aparece junto con los de Feuerstein o Stenberg, pero clasificado como un programa específico para el ámbito de las ciencias sociales.
[7][10] El término que en inglés recibe la gestión del diálogo por parte del profesor es facilitate (que suele traducirse literalmente por “facilitar”) y el profesor es designado frecuentemente como “facilitador” (facilitator). Los franceses, por su parte, prefieren utilizar la expresión “animar un debate” y “animador” de la discusión, respectivamente.
[8][11] Vera WAKSMAN, “¿Quién es el maestro en filosofía”, en O. KOHAN y V. WASKMAN (eds.), Filosofía para Niños. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas, 2000, p. 197.
[9][12] Quien quiera ampliar la información que a continuación proporcionamos sobre el movimiento de FpN en España, debería consultar las páginas web de las asociaciones más activas: la Asociación de Madrid, www.filosofiaparaninos.com, el Grupo IREF (www.grupoiref.org/esp), la Asociación de la Comunidad Valenciana (www.fpncomval.com) o la Asociación Asturiana, www.filonenos.org.
[10][13] La filosofía en el aula y Pensamiento complejo y educación.
[11][14] Más que elaborar materiales propios, desde Madrid se ha apostado más bien por traducir los textos de Lipman y por profundizar en sus aspectos teóricos, como lo demuestran algunos de los títulos publicados: T. MIRANDA, El juego de la argumentación, G. ROMERO, De dentro a afuera (y viceversa), F. G. MORIYÓN, (coord.), La estimulación de la inteligencia, F. G. MORIYÓN, (coord.) Mathew Lipman: Filosofía y educación, y F. G. MORIYÓN, Pregunto, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula.
[12][15] Recientemente se ha publicado un libro colectivo donde se ofrece una visión panorámica del modo de concebir la filosofía con niños del grupo catalán. Cf. VV.AA., La práctica de pensar en las aulas, Barcelona, Graó, 2005.
[13][16] “Què és el projecte Filosofia 3/18” (traducción del autor del art.), web del Grupo IREF.
[14][20] Actualmente existen varios máster en FpN en el mundo, como el prestigioso programa de posgrado y doctorado de la Universidad de Montclair, el que organiza la Universidad de Méjico y el curso de posgrado en Escocia a cargo de Catherine Mc Call.
[15][21] La asociación ha editado también un cuaderno de materiales con los que trabajar la novela del principito según el enfoque de la “comunidad de investigación”. Cf. VV.AA, El principito. Desarrollo didáctico, Valencia, Nau Llibres, 2006.
[16][22] Karin Murris ha introducido en Gran Bretaña esta nueva forma de filosofar con niños mediante libros como Teaching philosophy with picture books y Storywise: Thinking through stories, en los que la autora nos muestra cómo utilizar las obras de arte, las fotografías y los cuentos infantiles para generar reflexiones filosóficas.
[17][23] Esta autora es partidaria de la denominación “philosophical inquiry” (indagación o investigación filosófica) en lugar de la Filosofía con Niños. Nosotros, preferimos reservar esta categoría para el “taller filosófico” que se lleva a cabo fuera del ámbito educativo y con otro tipo de colectivos diferentes al que forman los niños y adolescentes en edad escolar.
[18][24] Gracias a los esfuerzos de CIFIN, la asociación argentina de Stella Accorinti, la editorial argentina Manantial ha traducido algunas obras de este autor. Cf. P. CAM, Historias para pensar 1. Indagación en formación ética y social (9-13 años) y el libro de apoyo para el docente. La misma editorial ha publicado de Ronald REED Rebeca (5-6 años) y el libro de apoyo para el docente.
[19][25] R. FISHER ha publicado numerosas obras sobre el tema. En español, disponemos de Juegos para pensar: 120 juegos para desarrollar la reflexión y el diálogo (Obelisco, 2004), Cuentos para pensar (Obelisco, 2005) y Valores para pensar (Obelisco, 2005).
[20][26] El profesor G. MATTHEWS ha publicado varios libros -como Philosophy and the young child y Dialogues with children- en los que nos propone algunos relatos cortos (inspirados en ideas procedentes de los clásicos de filosofía, como Platón o Descartes) para iniciar discusiones filosóficas con los niños. Ha escrito también un par de libros -Philosophy of Childhood y en The Socratic Perplexity and the Nature of Philosoph- donde defiende la legitimidad de una “filosofía de la infancia”. Existe una web en inglés (www.philosophyforkids.com) donde podemos leer algunas muestras de su sugerente trabajo.
[21][27] Disponemos de una excelente traducción de uno de los libros de este autor holandés. Cf. B. HEESEN, Pequeños, pero valientes. Filosofía para niños, Barcelona, Graó, 2004.
[22][28] Este autor danés ha desarrollado su práctica filosófica con niños al margen del movimiento de FpN. Puede encontrarse una gran cantidad de sus cuentos, historias y artículos (en inglés) en la siguiente web: www.visionaivity.com.
[23][29] Para más información sobre el enfoque francés de la práctica de la filosofía, puede leerse el artículo de G. ARNAIZ “Las Nuevas Prácticas Filosóficas: de los cafés filosóficos a los talleres de filosofía”, Revista ETOR, nº 4, 2005.
[24][30] El lector interesado podrá encontrar más información en los siguientes artículos: G. ARNAIZ, “Introducción a los cafés filosóficos: relato de una experiencia”, Revista ETOR, Sevilla, nº 2, 2004, pp. 65-70 y O. BRENIFIER, “Los cafés filosóficos” [traducción y notas de G. Arnaiz], Revista ETOR, nº 3, 2004 y
[25][31] Más información en los artículos citados y en www.filosofando.org. En español, sólo disponemos por ahora del libro de Christopher PHILLIPS, Sócrates Café. Un soplo fresco de filosofía, Madrid, Temas de Hoy, 2003.
[26][32] Hace ya unos cuatro años, inspirado por la lectura del libro de Phillips, decidí iniciar con mis alumnos secundaria y bachillerato un café filosófico los viernes por la tarde. Durante un par de trimestres, acudieron a la cita de forma voluntaria como media una quincena de alumnos (más algunos profesores, curiosos e interesados) para debatir sobre todo tipo de cuestiones. Más información en G. ARNAIZ, “Introducción a los cafés filosóficos: relato de una experiencia”, Revista ETOR, Sevilla, nº 2, 2004, pp. 65-70 y en http://www.lopezdearenas.com/filocafe/.
[27][33] Si el lector desea más información, puede consultar el artículo de G. ARNAIZ “¿Qué es un taller filosófico?”.
[28][34] Puede encontrarse una breve definición del concepto y algunas sugerencias bibliográficas aquí.
[29][35] Cf. O. BRENIFIER, El diálogo en clase, Tenerife, Idea, 2005 [Prólogo, traducción y notas de G. Arnaiz].
[30][36] Cf. G. ARNAIZ, “Óscar Brenifier: el mago de los talleres filosóficos”, Revista ETOR, nº 3, 2004 p. 9-15.
[31][37] Podrán encontrar una breve definición de las NPF y una orientación bibliográfica en el Diccionario Internacional de Didáctica de la filosofía que coordina Enzo Ruffaldi en www.filosofiamo.org
[32][38] Puede consultarse numerosos artículos en francés sobre didáctica de la filosofía y sobre las metodologías de estas “nuevas prácticas filosóficas” en la web personal del autor, en www.philotozzi.com.
[33][39] Cf. A. LALANNE, Filosofar en la escuela, Sevilla, Díada, 2005
[34][40] Puede consultarse más información en esta web: www.marelle.org/users/philo.
[35][41] Más información en Philosophes en herbe. Recientemente ha reunido en un libro el fruto de su trabajo con estos talleres. Cf. G. GENEVIÈVE, La raison puérile. Philosopher avec les enfants?, Loverval, Labor, 2006.
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